Симонова Е. М., Спильная И. Е.: Использование "творческой драматики" для преодоления стресса обучения студентов-психологов. (На примере тренинга "Психотерапия наркоманий. Профилактика наркоманий")

"Когда драма используется в образовании, термин  "творческая драматика" кажется вполне приемлемым".
Келлерман П.Ф

Известно, что стресс обучения студентов-психологов достигает своего развития к 3-4 курсу института или университета. Это происходит  в связи с тем, что несоответствие между нагрузкой профессионального самоопределения и имеющимися к этому моменту профессиональными ресурсами достигает катастрофического уровня, что естественно сопровождается ростом негативных эмоций студентов: страхом по поводу отсутствия каких-либо практических навыков, раздражением против учебного заведения и преподавателей, чувством удрученности и неверия в собственные силы.

Студенты к этому периоду вынуждены искать способы совладания со стрессом и они используют как антисоциальный копинг (увеличивается употребление алкоголя, возможно начало употребления наркотиков и т.д.), асоциальный копинг (уход в апатию, депрессивные состояния и т.д.) и просоциальный копинг (поиск работы в том числе по специальности, поиск обучения практическим методам работы). Неслучайно  большую часть обучающихся в платных психологических программах, имеющих практическую направленность, составляют студенты, начиная с 3-го курса обучения.

Авторы доклада, практикующий психолог и врач-психотерапевт, обучают студентов практическим методам работы с химически зависимыми клиентами, а также работе с детьми и подростками по профилактике зависимого поведения. Важной особенностью этого обучения может быть то, что авторы являются психодраматистами и используют в обучении приемы "творческой драматики".

Центральное значение, как мы полагаем, играет тот факт, что Мореновское понимание работы терапевта-психодраматиста как единого в трех лицах аналитика, режиссера и терапевта-консультанта, позволяет структурировать и вести обучение студентов соответственно этим трем функциям.

Так, развивая качества аналитиков, студенты тренируются в заданиях, направленных на  восприятие, расшифровку,  интерпретацию информации, получаемую как вербально, так и невербально от клиента. Авторы доклада практикуют в интегративной манере, поэтому здесь используются различные техники, например НЛП или клиент-центрированной терапии, однако особое значение  имеет обучение студентов таким техникам, как "монолог", "дублирование", "обмен ролями", "зеркало". Это позволяет развить не просто качества диагноста, но возможности как эмпатического слушания , так и  достижения состояния "теле", столь продуктивного в психотерапевтической практике. Существенное значение также имеет обучение студентов техникам выявления того "социального атома", в котором актуально проходит жизнь клиента.

Формирование качеств терапевта-консультанта в пределах данного тренинга пронизывает всю работу. Студенты осваивают такие формы вербальной интервенции, как конфронтация, прояснение, интерпретация, принятие, суггестия, знакомятся с такими формами как совет и обучение, самораскрытие и катарсис, учатся обращать внимание на использование голоса и пауз, контакта глаз и физических прикосновений в качестве невербальных интервенций. Поскольку этот тренинг является базовым и нередко становится первым опытом практического обучения, мы часто, используя присущие каждому человеку качества спонтанности и креативности,  сначала создаем терапевтическую ситуацию и даем возможность студентам самим ее разрешить, и лишь потом объясняем им  то, что они уже сделали. Этот общий прием обучения позволяет минимизировать тревогу и неуверенность студентов.

Одним из самых интересных аспектов работы в этом тренинге является развитие у студентов функции режиссера-постановщика. Это находит свое выражение в нескольких моментах. Во-первых, это обучение постановке и координации терапевтического процесса (сессии, групповой сцены, ролевой игры), во-вторых, в развитии особого эстетического чувства происходящего в процессе терапии. В процессе проведения тренинга студенты, часто впервые, переживают чувство профессиональной удовлетворенности и эстетического наслаждения от работы психолога, и что особенно важно, от собственной работы. Здесь наибольшее значение имеет завершающее тренинг самостоятельное задание: провести свою короткую сессию в имитированной группе.

Общий акцент на игре, творчестве, спонтанном взаимодействии, стиль обучения "как будто", налет "театральности", а также общее состояние регрессии студентов-участников тренинга позволяет предположить, что основным фактором, способствующим освоению ими ролей психологов –профессионалов, является воспроизведение на тренинге стиля взаимодействия, который мы назвали "Волшебный детский сад". Как и в реальном детском саду дети проходят освоение репертуара ролей от простейших "я, завязывающий шнурки" или "я, делящийся конфетой" к более сложным партиям Доктора в игре "Доктор и больной" или Дочки в "Дочки-матери", так и в группе студентов осуществляется постепенное движение от "психологической песочницы" к более сложным играм, таким как "Психотерапевт и пациент" и "Психолог и группа".

Таким образом, использование подхода "творческой драматики" позволяет не только расширить технический арсенал молодых психологов, но и, что более существенно, разнообразить их ролевой репертуар. Можно предположить, что прохождение тренингов, подобных этому, имеет и личностно терапевтический эффект, т.к. способствует существенному развитию просоциального копинга студентов и помогает им преодолевать накопившийся стресс обучения.