Масандилова И.Л. и др. Импровизационная литературная игра: Симфония взглядов

И.Л. Масандилова, В.И. Казакевич, Г.И. Казакевич, Ю.И. Казакевич, И.А. Коложвари

Приятно играть с детьми:вновь погружаешься в детство.
С. Давтян

И.Л. Масандилова: Идеи Я.Л. Морено в условиях современной школы при изучении литературы подростками (5 – 7 классы) были модифицированы нами следующим образом.

Проведенные игры строились по принципу психо- и социодрамы: “разогрев”, в ходе которого сочинялась фабула “по кругу”, основное действие, то есть спонтанная драматизация, и закрепление, или “консервация”. При этом необходимо подчеркнуть, что дети сами выбирали роли в зависимости от их ощущений на данный момент, а действие разыгрывалось “здесь и сейчас”, без заранее намеченного сценария.

На драматизации присутствовали взрослые ассистенты, которые, играя вместе с детьми, с одной стороны, в нужный момент усиливали или, наоборот, ограничивали их спонтанность, а с другой, приняли участие в процессе анализа игры, поделившись своими наблюдениями за поведением детей в ролях. Перед играми проводился цикл уроков по той же тематике, после игр дети писали сказки или отрывки из повестей и романов.

Подробно о сути игры мы писали в предыдущих работах [9 – 11]. В данной статье представлены впечатления, размышления и предложения ассистентов: филолога И.А. Коложвари, психотерапевта юнгианского направления Ю.И. Казакевич, кандидата медицинских наук В.И. Казакевича, кандидата технических наук, писателя  Г.И. Казакевича.  

И.А. Коложвари («Остов» сокровищ, или  мое путешествие):

…Долгое время я работала в школе и, сталкиваясь с творчеством учеников на уроке, нередко задумывалась: что же так смущает и настораживает в этих порой совершенно замечательных и неординарных открытиях, которые преподносят ученики своему педагогу?

Побывав на импровизационной игре, организованной учителем литературы Ириной Масандиловой, я поняла, что творчество детей в рамках урока, с которым я была хорошо знакома прежде, – это лишь “остов” сокровищ, на полное раскрытие которых способен, видимо, только талантливый специалист, имеющий в руках такой способ совместной деятельности с ребенком, как методы Я.Морено. Именно в таких условиях эти сокровища раскрываются в полной мере, демонстрируя всю силу детского воображения, способности к перетрансформации учебного материала.

Педагогические находки учителя не были заявлены прямо, да и вообще “разогрев” в виденной нами части работы был самый простой, но явно было, что настоящей подготовкой к работе явилось для школьников само ожидание необычного урока. Они пришли на него совершенно “разогретые” собственными эмоциями и готовностью к удивлению.

Ученики создавали свой сюжет по мотивам известного романа, и уже через несколько минут после того, как они церемонно представились в новых ролях, граница между теми, кто читал книгу Стивенсона, и теми, кто ее не открывал, стерлась на первичном уровне – все были погружены в процесс собственного творчества.

Но нам предстояло в конце этого действа увидеть новую трансформацию – то, как стирается граница между читавшими и не читавшими роман в конце их путешествия, уже на уровне нового сверх-знания, которое получил каждый  о замысле английского классика – на уровне причастности к волновавшим его человеческим проблемам и характерам. 

Одним из интересных аспектов увиденной мной спонтанной драматизации мне представляется высокая эффективность взаимопомощи и взаимопонимания, которое возникает между участниками игры. Новое раскрытие каждого человека в нестандартном для него образе обеспечивает некую двойственность общения. Это и контакт на видимом уровне, происходящий с партнером как с посторонним человеком, со всеми особыми внутренними традициями “первого знакомства”, которыми обременен каждый из нас. А с другой стороны, это встреча со старым знакомым, так как на уровне подсознания, безусловно, удерживается весь комплекс привычных связей и значимых смыслов, которыми нас наполнил предшествующий опыт контактов с этим человеком. У некоторых участников заметен был и третий пласт: игра в “узнавание-неузнавание” известного им книжного персонажа.

Роль учителя на этом необычном уроке – точнее, на борту сначала первого, а потом и второго парусника, который устремился на остров, где был спрятан клад старого капитана Морено – то есть, конечно же, Флинта – роль учителя была сродни Вдохновению и Подсознанию в одном лице. Эта Муза, бегущая по волнам самых неожиданных импровизаций участников, успевала вовремя спросить каждого: что происходит с ним сейчас и какие задачи он собирается решить для себя. Ее волновало, что чувствуют персонажи, и, казалось, ее не остановит даже девятый вал. Однако она корректно помешала символической драке пиратов перейти в откровенную потасовку и также не позволила-таки доломать школьное имущество, изображавшее в этот момент лагерь мирной экспедиции кладоискателей.

Больше всего лично меня вдохновило то, насколько чуток был педагог к индивидуальности каждого участника. Проблема безопасности, казалось, даже не могла возникнуть, ведь доброжелательное внимание ведущего позволяло и детям, и взрослым ощутить свою исключительную значимость. В этом не мог усомниться даже Попугай Джона Сильвера.

А сокровища мы нашли! В первую очередь ими оказались те открытия, которые совершили участники в себе и в других. Удивление, восхищение, азарт, надежда – вот богатства, найденные мореплавателями на таинственном острове. Те сокровища, от которых на обычном уроке мы видим только остов, обглоданный моллюсками нерешительности и крабами соперничества, – здесь они пышно расцвели в теплых водах свободного парения чувств.

Я чувствовала себя как человек, проживший новую жизнь, – и с этим бесценным опытом я отправилась в автономное плавание изучения других сокровищ Я.Морено…

Ю. И. Казакевич: Ассистирование  в импровизационных играх, которые проводит учитель литературы И.Л Масандилова, – это особый тип деятельности, родственный  деятельности обученных дополнительных Я. Принимая эту позицию, ассистент “выводит за скобки” профессиональные интерпретации игровых ситуаций. Единственно необходимая для развития импровизационной игры способность ассистента – организация коммуникации. Активность ассистента возникает трижды. В первый раз – на стадии выбора ролей, второй раз – при стимулировании коммуникации в группе детей, где он  оказывается в силу выбранной роли. И в третий раз – задавая изнутри своей роли образец коммуникации между группами. Важно подчеркнуть, что ассистент делает это лишь там и тогда, когда дети сами не могут  это сделать.

На этапе выбора роли дети, по нашим наблюдениям, избегают конфликтов, поэтому может сложиться курьезная ситуация, когда 9 из 10 девочек называют себя именами “положительных героинь” – Элли, Золушка, … (в игре по сказкам) или выбирают второстепенных, часто бессловесных персонажей – попугай, собачка (“Остров сокровищ”). Мальчики могут выбрать роль агрессивного персонажа из боевика, ожидая, что он будет отвергнут (“несущий смерть”). На этой стадии ассистент может сделать своеобразное интервью, чтобы ребенок мог преодолеть сопротивление и конкретизировать психологический портрет персонажа. Ассистент часто выбирает себе роль негативного персонажа, чтобы уравновесить силы, либо незначительного, чтобы в нужный момент поддержать ребенка, выбравшего роль “героического” персонажа.

На этапе  коммуникации внутри группы ассистент, действуя из своей роли, побуждает детей “разговорить” своих персонажей и усилить идентификацию.

На этапе коммуникации между группами ассистент из своей роли призывает (напоминает, указывает) цели, требующие вступления в контакт с другой группой. Например, группа “дикое племя” избегала конфликта и стремилась “отсидеться” в своей пещере в игре по фантастической новелле. Ассистент, играя роль первобытного человека, изображает непонимание в контакте с ученым из будущего, побуждая ребенка, играющего эту роль, искать возможности коммуникации (рисунок, жесты).

В.И. Казакевич: В процессе ассистирования на импровизационных играх, проводимых И. Л. Масандиловой по литературным произведениям,  обращал на себя внимание ряд моментов, с учетом которых можно отметить особенности функции взрослых ассистентов и поделиться некоторыми мыслями.

1.Структура всех игр в конечном итоге сводилась к борьбе двух групп участников: два племени, путешественники – разбойники, сказочные злодеи – сказочные герои и т. д. Иногда имелась третья и даже четвертая группы (одиночные участники), но это не меняло структуры происходящего, т. к. они были на стороне одной из противоборствующих групп или, в конце концов, с ними объединялись. Очевидно, это не случайно и имеет психологические причины, но у игр были не психодиагностические и не терапевтические задачи. На каком-то из этапов игры обязательно происходило физическое столкновение сторон (война, похищение участников, сражение между героями). На этом этапе роль ассистента заключалась в том, чтобы физическое столкновение не превратилось в банальный мордобой и игра не перешла из сферы литературной в сферу криминальную. Соответственно, взрослые должны обладать возможностью воздействовать на игру словом, советом.  И роль должна давать такую возможность: ассистент должен быть капитаном, врачом, членом племени, говорящим попугаем и т.д., а не саблезубым тигром.  Кроме того, он должен обладать минимальной физической силой, поскольку иногда необходимо ненавязчиво остановить назревающее побоище (что всегда легко удавалось).

2.В ряде случаев в игре возникали элементы торможения, когда неясно было, как ее продолжить дальше. В связи с ограниченным временем игры иногда ассистент может предлагать варианты дальнейшего развития сюжета: например, войну племен, переговоры, охоту и т. д.

3.Следует отметить, что дети четко отличают, что может быть в данной игре и что нет. Например, присутствовавший на игре по географической повести д.п.н. В.М. Букатов предложил ребятам образ трехголовой сирены Нюры, которая пела усыпляющие песни. Когда сирена запела, дети растерялись и не знали, как выйти из ситуации. И после игры отметили, что в географической повести сказочного персонажа быть не может.

4.Игры завершались, по сути, так же, как литературные произведения, на основе которых они проводились: объединением племен, мирными договорами, победой добрых героев над злыми. При обсуждении дети оставляли с собой дружбу, объединение и выбрасывали войну, вражду – т. е. мирный конец игры не навязывался взрослыми.

5.В игре должно быть не менее 1 взрослого ассистента на 5-7 детей (в целях безопасности игры). Однако избыток ассистентов также не нужен, дабы не заорганизовать игру и не помешать детям проявить свою спонтанность.

 

Литература:

 

1.Морено Дж. Театр спонтанности. Красноярск: Фонд ментального здоровья, ,1993.

2.Морено Я.Л. Социометрия. М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.

3.Лейтц Г. Классическая психодрама Я.Л. Морено. М.: Прогресс, 1994.

4.Питцеле П. Подростки изнутри. Интрапсихическая психодрама: концепция сценария. // Психодрама: вдохновение и техника. Под ред. П. Холмса и М. Карп. М., 1997.

5.Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: ТОО “Независимая фирма “Класс”, 1993.

6.Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, , 1990.

7.Ливер Б. Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.

8.Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е. Путешествие в “чужую” страну. Литература путешествий и приключений. Учебное пособие по литературе для 5 кл. шк. Гуманитарного типа. М., 1995.

9.Масандилова И.Л. Импровизационная игра на уроках литературы в среднем звене. // Искусство в школе № 3. М., 2000.

10. Масандилова И.Л. Театр спонтанности, психодрама и социодрама Дж. Л. Морено: педагогические аспекты. // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник Института художественного образования РАО). М., 2001.

11. Масандилова И.Л. Применение элементов театра спонтанности на уроках литературы. // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии. Материалы международной конференции по психодраме и социометрии (Морено-фестиваль 2001). Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2001.